教师身份认同属于职业身份认同的一种。所谓职业身份认同，通常包括职业认知和职业情感两个方面。对某种职业的身份认同首先是从职业认知开始，包括对职业属性、职业角色、职业作用、职业功能等方面的认知，在职业认知的基础上再产生和形成职业情感和职业归属。从职业认同主体而言，它可包括职业的自我认同和公共认同两个方面，职业的自我认同属于个体认同，指的是职业主体的自我体认，对于任何一种职业的状态而言都是十分关键的。而职业的公共认同实际上是一种“被认同”，即来自于职业主体之外的认同，它通常包括政府认同和社会认同等诸方面。结合这些理论认识和新时代的现实背景，笔者认为当前提升教师身份认同可从以下方面着手。

　　建构教师正确的职业认知，并寻求个体认知与公共认知的一致性

　　对教师的身份认知首先是与对教育的认知相关联的，这一认知又是与时俱进的，不同时期有不同的时代内涵。比如，教育的人文性与智能性已成为当代教育最具时代特征的一对范畴。2015年联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告，把人文主义的教育观作为其重要的思想基础，具体体现为，当代教育将超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活（顾明远，2015）。由此，人文性也成为当代教育一个重要的逻辑起点。而在2019年联合国教科文组织发布的《北京共识——人工智能与教育》提出：“人工智能赋能教学和教师”“人工智能促进学习和学习评价”，必须深刻认识到“人工智能对于未来工作和技能培养的潜在影响”“其在重塑教育、教学和学习的核心基础方面的潜力”。这充分表明人工智能给教育带来的影响不仅是巨大的，而且拥有无限的可能。如何面对这一巨大的影响和无限的可能，该报告特别强调了在人工智能使用方面的人文主义取向：“以期保护人权并确保所有人具备在生活、学习和工作中进行有效人机合作以及可持续发展所需的相应价值观和技能”。把人文性与智能性相结合，使两者在培养人的活动中相辅相成、相得益彰，这便是智慧型教育，显然它区别和超越智能型教育最突出的地方就在于对人文性的关注，并使人文性与智能性高度耦合。智慧型教育决定了教师职业的专业性的新特征，其中一个重要的新特征便是超越智能教师而不被取代、又与之互补协同的智慧教师。必须认识到，“虽然人工智能为支持教师履行教育和教学职责提供了机会，但教师和学生之间的人际互动和协作应确保作为教育的核心。教师无法被机器取代，应确保他们的权利和工作条件受到保护”。值得提及的是，以上这些新认知不仅要成为教师个体认知，也要成为全社会的公共认知。唯有如此，才能真正带来教师身份认同度的提升。

　　寻求教师个体认知与公共认知一致性还有一个重要方面，就是教师个体不仅对自身职业性质及使命担当要有一个正确认知，比如对新时代教师的高素质、专业化、创新型的职业定位的时代内涵和教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任要有充分的认知。更为重要的是，要使这一认知切实转化和落实为教师自觉的职业行为和职业实践，加强自律，努力“做最好的自己”。正如习近平总书记所指出的“每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守”。比如，近年来在教师群体中时常出现的一些有悖于师德师风的现象，使教师的社会形象受到损害，从而对于形成教师的公共认知乃至公共认同产生了消极影响。这也是为什么当前教师队伍建设改革特别强调教师的思想政治素质、师德师风和立德树人，在加强教师自律的同时注重强化对教师的他律，比如提出“注重加强对教师思想政治素质、师德师风等的监察监督，强化师德考评，体现奖优罚劣，推行师德考核负面清单制度，建立教师个人信用记录，完善诚信承诺和失信惩戒机制，着力解决师德失范、学术不端等问题”。

　　建立对教师的公共认同转化为教师个体的自我认同的落实机制

　　把对教师的公共认同转化为教师个体的自我认同，需要建立相应的落实机制：

　　一是加强教师政策实施的监督机制。教师政策主要体现了对教师的公共认同，近年来从中央、教育部到地方，都出台了不少加强教师队伍建设改革的政策，要使这些政策得到切实实施、真正发挥应有的效用，达成政策目标，建立政策实施的督导评价机制必不可少。近年来一些地方也对所颁布政策的实施效果开展第三方评估，旨在确保政策实施到位。

　　二是完善教师政策体系。比如，建立健全教师荣誉制度体系，过去在教师荣誉方面是有制度、无体系，且由于“政出多门”而致使各种荣誉制度过于分散，缺乏系统布局，更远未形成教师的国家荣誉制度体系。这种“政出多门”状况也是导致教师荣誉过度与荣誉缺失并存现象的重要原因。而建立健全教师荣誉制度体系要着力于促使各级各类荣誉内在的一致性和外在的相互衔接，最终达成以下目标：对各级各类教师荣誉制度进行分级分类管理，规范各级各类荣誉制度的授予条件、评审程序、实施办法、监督措施等，并使各级各类荣誉制度相互衔接。从而克服荣誉设置和授予中的随意性和主观性，提升荣誉授予的严肃性和权威性，增强教师荣誉制度的社会公信力。

　　三是营造尊师重教的社会风尚。着重从提高教师的政治地位、社会地位和职业地位着手，使尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，切实使教师成为让人羡慕的职业。

　　四是切实保障教师的合法权利。尤其要充分尊重教师的专业自主权，让教师享有应有的专业尊严，这也是教师专业化的重要内容和体现。

　　完善教育学科的学科体系建设

　　众所周知，学科是一种国家建制与时代话语。也就是说，学科首先是一个国家的学术建制，不同国家就会有不同的学科建制。我国现行的教育学科建制，显然具有中国特色和本土化特征。其次是同一个国家的学科建制在不同时期也会有所差异：比如自改革开放以来，我国学科目录经历了四次比较大的调整，正反映了学科这一时代性。而教育学科的内涵和外延也是在不断丰富和变化之中，比如从第三次学科目录中教育学一级学科包括10个二级学科，到第四次学科目录调整为15个方向领域，这实际上便体现了其内涵和外延的丰富和变化。

　　对于一种社会职业而言，学科与职业有着或多或少的关联。而对于专业性职业，这种关联度会更强。也就是说专业性职业的专业性是与学科紧密关联的，或是以学科为基础的，要使该职业的专业认同度高，就必须有发展良好的学科为基础或依托，没有一个相对完善的学科为基础或依托，其专业性必将大打折扣。

　　对于教师这样一个专业性职业而言，与之关联密切的学科包括教育学科、教师教育学科及学科教育学科等。目前，有关这几个学科及其关系的认识并不一致，甚至出现较大的争议。教育学科体系的完善还有很大差距。一个学科身份都不确定或认同度不高、学科体系不完善的教育学科，对于教师职业的身份认同无疑会产生较大的负面影响。从教育学科体系建设与完善的角度，试对以下几对关系作一探讨。

　　一是教育学科与教师教育学科的关系。教育学科所要研究的对象是教育现象，教育现象自然包括教师教育现象，而教师教育学科所研究的便是教师教育现象，由此可见，教育学科与教师教育学科是种属关系。正如教育部等五部门2018年发布的《教师教育振兴行动计划》（2018—2022年）中“（九）教师教育学科专业建设行动”所指出的“建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系。鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科，国家定期公布高校在教育学一级学科设立‘教师教育学’二级学科情况，加强教师教育的学术研究和人才培养”。实际上，早在2011年国务院学位委员会公布的新修订的学科目录中，就将教师教育学新增列为教育学一级学科的一个新方向领域。

　　二是教育学科与学科教育学的关系。教育学科寻求的是一般教育现象中的普遍规律，而学科教育学所探讨的是某个学科教育现象的特殊规律。因此，在我国学科建制语境下这两个学科的关系同样体现为种属关系，表征的是普遍与特殊的关系。当前，关于两者的关系，亟须厘清以下两个问题：一个问题是教育学科除了探讨一般教育现象的普遍规律外，涉不涉及某个具体学科教育的特殊规律？笔者以为，这是一个总与分的关系，即在具体学科教育现象存在特殊规律的情况下，教育学科的主要任务是研究一般教育现象的普遍规律，这也便是众多的具体学科教育所表现出来的共同规律。而具体学科教育所出现的特殊现象，则是学科教育学所主要探讨的，最终获得对其特殊规律的认识。

　　另一个问题是，对某个具体的学科而言，其学科教育问题究竟是该学科的分支，还是可归类为教育学科问题，目前在学理认识上仍有不少争议。在实践领域出现的问题就更多，比如学科教育学目前存在的归属不清、学科人员身份不明以至学科地位不高、人员归属感较弱等问题。在笔者看来，作为科学分类的学科是一个科学问题，其分支所依据的主要是科学规律，而学科教育主要归属为教育问题，观察和认识其现象所依据的主要是教育规律，由此从现象到本质所获得的也主要是教育规律。据此，将学科教育学划归为教育学科，在学理认识上是适切的。至于在实践领域，要解决目前学科教育地位不高、人员归属感较弱等问题，关键在于建立符合学科归属、体现学科特性的学科评价标准，即按照教育学科的分支建立学科教育学的评价标准及体系。

　　三是教师教育学科与学科教育学的关系。学科教育学主要涉及学科教育现象，包括学科教育的教师教育问题。而这一问题又属于教师教育学科要研究的特殊现象。从这一意义上，教师教育学科与学科教育学存在交叉重合的地方，同时它们又同属于教育学科。

　　四是教师教育与教师教育学科、学科教育学、教育学科的关系。作为一种专业性实践活动的教师教育，无疑需要学科支撑，而支撑这一专业性实践活动的学科，关联和涉及的学科领域很多，但最具职业特征的关联学科，当属包括教师教育学科、学科教育学在内的教育学科。

　　值得特别注意的是，当前应处理好教师教育的实践话语与教师教育学科的学理逻辑的关系，不能把作为实践话语的教师教育与作为科学门类的教师教育学科混为一谈，甚至等同起来。因为这是一个不同类的对比，显然并不具有可比性。特别是如果将此等同作为大学基层的相关学术组织建构的依据，则更是一个不小的误区。

版权声明：凡注明“来源：中国西藏网”或“中国西藏网文”的所有作品，版权归高原（北京）文化传播有限公司。任何媒体转载、摘编、引用，须注明来源中国西藏网和署著作者名，否则将追究相关法律责任。