【思想汇】

　　由地方政府（Government）、高校（University）、中小学（School）合作开展对师范生和在职中小学教师的职前、职后培养与培训一体化的教师教育简称为“G-U-S”协同育人。“G-U-S”协同育人模式对于促进区域教师教育的健康持续发展具有重要意义，这一合作的构建已经成为一种教育的潮流和趋势。以北京市为例，2019年的数据显示29所高校、8个区60所中小学形成合作伙伴关系，由政府统筹，高校与中小学协同开展师范生和在职中小学教师的职前、职后培养与培训一体化的教师教育，以高水平教师支撑高质量教育。

　　“G-U-S”协同育人取得显著成效是多因素作用的结果，参与大学与中小学合作的高校教师是决定合作成败的关键因素之一。然而，在实践过程中，教育理论与实践关系的困扰、高校学术领域狭隘单一、教师评价“五唯”现象突出等问题导致了高校教师在协同育人过程中主体精神的缺失。唤起高校教师的积极回应已成为提升协同育人工作效能的突破口，是在全国范围广泛而深入推动“G-U-S”协同育人亟须思考的问题。

　　高校教师秉持“教育理论与实践相互作用”的信念是前提

　　“G-U-S”协同育人的兴起主要源于教育研究范式的变革，即教育理论研究的实践转向。在协同育人实践中，诸多教育研究者以举办临时的专家讲座、专业培训等形式把自己精心包装好的教育产品送到中小学再加工成教育实践，自认为这就是理论指导实践的完美结合。事实上，教育研究的过程也应该是积极参与教育实践的过程，高校教师要走出大学书斋，进入教育现场，与作为教育实践工作者的中小学教师合作开展行动研究，共同应对教育教学实践中的难题与困惑。

　　行动研究将传统上分离的属于中小学教育实践者的行动和属于高校教育专业人员的研究相结合，关注“行动”的实施与效能，“研究”行动的发生及教师的发展历程，其本质是一种不断交流、合作、共生共融的实践行为。基于教育实践性质的教师教育理论体系，认同教育研究者参与、引导和影响教育实践的理念。高校教师通过参与“G-U-S”协作引导和影响教育实践并使其专业理论研究更切合教育实践。具体而言，一方面，高校教师凭借其学科优势、专业优势和科研优势对中小学的教育、教学、科研进行指导与服务；另一方面，亲历教育实践丰富了高校教师已有的教育理论，有效地增进了大学教师的实践性内容知识和解决现实问题的能力，让教育理论与实践之间生成一种“双螺旋”的结构关系，并将互相促进、共生共长。

　　在“教育理论与实践相互作用”理念的引领下，高校教师主动融入并与政府、中小学深度合作，通过开展多样态教育合作项目、建设教师教育实践基地、推动高校附属学校共同体发展等合作形式参与实施教师培养全过程，教师教育理论逐步走向实践取向，高校教师也实现了从实践获取滋养以提炼教育理论的可能。

　　鼓励多元学术形态共存是关键

　　社会的进步与发展对大学社会服务职能的实际需求迅速增长，关注和满足社会需求已经成为高校存在的价值所在，社会服务与教学、科研并列作为现代大学的三大职能。然而，高校社会服务职能的加强并不必然意味着教师的实际行动的积极回应。高校教师参与协同育人更多的是承担了本职教学、科研任务之外的社会服务，而且这些工作基本上都与纯粹学术无涉，在以“学”为本、“科研至上”传统学术氛围影响下，仅仅依靠政府和高校的行政管理力量是不足以调动其深度参与的积极性，鼓励多元学术形态共存并赋予人才培养和社会服务中的知识应用同等价值才是解决问题的正确选择。

　　从“G-U-S”协同育人的合作内容来看，高校教师在师范生培养、教育咨询、教育实践、教师培训、教学研究、课程研发及资源共享等方面发挥着主体作用，但在实践中这些工作普遍被视为只是大学产生的理论应用于实践的种种活动。大学传统的知识体系只认可科研成果，而将教育实践者创造知识及获取知识的方式排除在学术范畴之外，势必会造成教师局限于狭义上的研究工作，不重视教学过程和社会服务的作用。20世纪90年代，在世界范围内兴起的“参与型学术”的理念，认为高校学术不单单是探究发现的学术（科学研究）而应是“发现、教学、整合、应用”四维一体的学术模式，呼吁大学将存在于社会服务之中的“参与型学术”列入学术活动范畴。

　　参与型学术给高等教育带来了一场具有时代意义的学术变革，其核心理念是高等教育机构拥有丰富的学术资源，应该具备解决复杂紧迫社会问题的能力，高校教师应该成为“反思的实践者”联合各方进行新知识生产。基于此，高校教师无论是从事科研还是给学生传授知识或理论在实际中的应用，都应该被纳入学术的范畴。协同育人是高校教师在专业知识基础上向外延伸和拓展的“学术型服务”，对基础教育的发展提供专业服务和学术支持本身就是学术理论知识和实践性知识资源的不断融合、相互启发以解决教师教育现实问题的学术活动。“参与型学术”的学术分类丰富了学术的内涵，使参与性学术获得了与探究性学术等同的价值和地位，有效地把高校教师教学、科研和社会服务进行了整合，让其感受到自己在协同育人机制中大有可为，教育服务更具有责任感和响应力。

　　优化教师评价机制是保障

　　为了应对基础教育的转型发展和教师队伍建设的新需求，政府、高校、中小学在分析教师培养过程中各自的优势与不足的基础上协同创新，共同承担起教师培养的职责，其中，高校教师的专业素养和教育服务能力是协同育人取得实效的重要影响因素。在传统的大学制度体系中，拥有高级别期刊论文、高水平学校的学历、高级职称、高级别奖项的教师被认为更优秀，也更容易获得更多利益和资源，但这种唯利取向和缺乏育人功能的考虑有违学术发展规律和教育发展规律，对教师的考核评价忽略了教师的实际能力与实际贡献，唯学历、唯职称、唯论文等倾向不仅影响人才评价公平性和客观性更严重违背了教育的根本目标，尤其是具有利他属性的育人工作易被边缘化，这也是高校教师参与协同育人主动性不够、创造性不足、服务实效低的主要原因。

　　高校教师在“G-U-S”协同育人机制中承担着多元、复杂的任务，尤其是要为中小学校的发展、课堂教学质量的提升、教师的专业发展提供专业服务，也要为教师教育体系创新进行理论建构，还要维系协作各方之间的关系等，协同育人是否能取得实效，有赖于高校教师专业引领作用的发挥。如果激励机制不到位，教师只关注于狭义的科研，将大部分精力放在从事科研和论文发表上，认为教育服务只是科研的“副产品”，必将影响教师参与协同育人的积极性及教育服务水平。教育评价是调动高校教师工作积极性、主动性的指挥棒，合理的社会服务活动评价更是激发教师参与动力、提升活动质量和成效的关键。把协同育人的开展纳入教师教职评价和绩效评价，是推动协同育人机制有效发展的重要保障。

　　《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，改革教师评价，推进践行教书育人使命。首先，高校教师参与协同育人是其职能所在，要摈弃把教师作为教育工作的工具、“经济人”的理念，突出教育教学实绩，强化一线学生工作。其次，在高校教师协同育人活动评价中坚持学术导向，将其理解成超越或横跨教学、科研和服务界限的一种学术类型，使用传统学术评价的标准和方法来考察其质量和效果，吸引更多教师参与其中。最后，注重对教师评价内容的全面化，在教师评价体系中突出协同育人的权重，为参与协同育人且成绩显著的教师设置奖励，将评价结果与教师的晋升、奖惩相关联。

　　“G-U-S”协同育人机制的有效运行是由多方力量共同参与、相互协同汇聚合力来实现的，充分发挥高校教师在协同育人机制中的积极作用，打造一支能够主动参与教师教育体系创新并有意愿及能力重建适应新时代发展的教师教育体系的教师队伍意义重大。